Waarom leerlingen niet hun best moeten doen

Door Eric-Wubbo Lameijer

Het leek een standaardmeting in een psychologisch laboratorium; proefpersonen werden naar een kamer geleid en zodra er een licht ging branden moesten ze zo snel mogelijk op een knop drukken. De psychologen konden daarmee de maximale reactiesnelheid van de proefpersonen bepalen. Maar dat was niet het einde van het experiment. Een tweede groep proefpersonen kreeg óók de instructie om zo snel mogelijk op de knop te drukken, maar hen werd gevraagd zich voor te stellen dat ze straaljagerpiloten waren met extreem snelle reacties (Richard Wiseman, ‘The Luck Factor’, p. 110). Verbazingwekkend genoeg reageerde de tweede groep een stuk sneller op het licht dan de eerste groep. Maar hoe kon dat? Er was immers niets aan hun ogen of aan hun zenuwbanen veranderd.

Ook uit ander onderzoek blijkt dat mensen veel meer kunnen dan ze normaal presteren, zelfs als ze hun best doen. Mensen die een paar zinnen moesten schrijven over eigenschappen van professoren scoren bijvoorbeeld beter op een trivial pursuit test (60% van de vragen correct beantwoorden) dan als ze dat niet doen (50% goed), en mensen kunnen zelfs 10 tot 20 punten hoger scoren op zoiets ‘objectiefs’ als een IQ tests als ze daarvoor geld krijgen! We kunnen kennelijk een stuk meer dan we denken, zelfs als we denken dat we gemotiveerd zijn, zelfs als we denken dat we ons best doen. Maar kunnen we dat potentieel ook buiten psychologie laboratoria activeren? Bijvoorbeeld bij onszelf, of bij onze leerlingen?

Tenminste een deel van het antwoord lijkt te liggen in het stellen van doelen. Volgens de psychologen Edwin Locke en Gary Latham, die zich al sinds 1968 bezig houden met de studie naar de effectiviteit van doelen, is het geheim van hoge prestaties verrassend eenvoudig: stel hogere doelen! Dat werkt niet alleen in het bedrijfsleven waar een bedrijf in een paar maanden een kwart miljoen bespaart doordat hun chauffeurs hun vrachtwagens efficiënter laden (http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=1975-12699-001), maar ook in het onderwijs: leerlingen die moeilijke doelen krijgen doen het zo’n 2.5x beter dan leerlingen met ‘doe je best’-doelen (Hattie 2008). Zoals Locke en Latham opmerken “Als mensen gevraagd worden hun best te doen, doen ze dat niet” (zelfs al denken ze dat ze wèl hun best doen..).

Locke en Latham postuleren vier mechanismen waarop doelen de prestaties verhogen: 1) doelen focussen de aandacht, leerlingen besteden bijvoorbeeld meer aandacht aan stukken tekst die relevant zijn voor van tevoren aangekondigde leerdoelen en onthouden die ook beter. 2) Doelen, vooral moeilijke doelen, leiden tot meer inspanning. 3) Doelen zorgen ervoor dat mensen meer doorzettingsvermogen vertonen en 4) moeilijke doelen zorgen ervoor dat mensen meer gaan nadenken en meer informatie verzamelen over strategieën. Kortom, het hebben van doelen zorgt ervoor dat de hersenen worden geactiveerd om meer energie in het bereiken van het doel te stoppen dan ze normaal zouden, uit de ‘spaarstand’ te komen om een sprintje te trekken.

De theorie van het doelen stellen klinkt dus eenvoudig: geef leerlingen een doel (liefst specifiek) om iets moeilijks snel te leren. Maar wat als leerlingen niet gemotiveerd zijn? Of wat als ze falen in hun doelen, en daardoor ontmoedigd raken?

Beide problemen zijn reëel, maar onderwijsonderzoek geeft een aantal methoden om die hindernissen te verminderen of zelfs op te lossen. Voor een deel kunnen motivatieproblemen worden opgelost door uitdagende doelen te stellen, uitdagende doelen motiveren. Denk bijvoorbeeld aan Sir Edmund Hillary, die, gevraagd waarom hij de Mount Everest wilde beklimmen, antwoordde: “Because it’s there”. Voor de rest zijn de doelen die het meest motiverend lijken te zijn zogenaamde meesterschapsdoelen (je eigen record/prestatie overtreffen in plaats van jezelf te vergelijken met anderen), doelen die zo moeilijk zijn dat ze uitdagend zijn, doelen die specifiek zijn en doelen waar je een goede reden voor geeft. “Doe dit, omdat ik het zeg!” werkt volgens onderzoek minder goed dan het geven van redenen, al is die reden ‘slechts’ jezelf te overtreffen en nieuwe vaardigheden op te doen. Mochten doelen dan nog steeds deprimerend ver blijken, dan kun je overschakelen op tussendoelen die gemakkelijker te bereiken zijn; is het doel nog steeds te complex voor de vaardigheden die de leerlingen op dat moment hebben, dan moet je het ‘uitkomstdoel’ tijdelijk vervangen door een leerdoel, namelijk het meester worden van de vaardigheden die nodig zijn het doel te bereiken.

Kortom, er lijken voldoende redenen te zijn voor docenten om te gaan experimenteren met doelen van verschillende moeilijkheidsgraad, en met meesterschapsdoelen. Zelfs al doen je meeste leerlingen nu al hun best, voeg doelen aan de les toe, en zoals jij als zij zullen waarschijnlijk verbaasd staan van wat ze eigenlijk altijd al konden, zonder het te beseffen

Begin met doelen, en je zult verbaasd staan.

Verder lezen:

• Dè bron over wetenschappelijk onderzoek naar doelen is het overzichtsartikel van doelenexperts Locke en Latham, hier. Heel erg de moeite waard om de theorie van het efficiënt doelenstellen onder de knie te krijgen.
• Voor onderwijs heeft Hattie (2009) in zijn boek ‘Visible Learning‘ ook een subhoofdstuk aan doelen gewijd; ook voor onderwijs lijken de cijfers aan te duiden dat het een efficiënte methode is.
• Ruth Colvin Clark, in haar boek “Building expertise“, geeft een wat fijnmazerig overzicht van doelen voor het onderwijs, en gaat uitgebreider in op het verschil tussen meesterschapsdoelen en prestatiedoelen, en de voordelen van de eerste.
• Tenslotte, als je je kennis over doelen echt op scherp wil stellen, is hoofdstuk 39 van de ‘Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance‘ aan te raden, die het verschuiven van doelen bespreekt voor een optimaal leereffect.

___

Deze blog maakt onderdeel uit van de blogreeks ‘Toekomst in het onderwijs’, waarin auteur Eric-Wubbo Lameijer de meest interessante en innovatie ontwikkelingen op het gebied van onderwijs deelt.